建設教育強國，基礎在教師，關鍵在教師隊伍質量。基礎教育教師培訓作為促進教師專業成長的重要制度安排，已不僅是完成年度項目、落實規定學時的程序性工作，更是連接政策要求、學校實踐和教師發展的重要支持系統。《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》提出，“構建日常浸潤、項目賦能、平臺支撐的教師發展良好生態”，“強化教師全員培訓，完善國家、省、市、縣、校分級研訓體系”。這標志著新時代教師培訓需要突破單一項目實施模式，構建持續促進教師專業成長的支持體系。

　　立足這一發展需求，要實現功能定位從任務完成轉向服務教師持續發展，組織方式從單一供給轉向多元協同，運行機制從結果記錄轉向需求識別、實踐轉化和反饋改進。教育數字化和人工智能發展，為這一轉向提供了有利條件，重塑了培訓的組織方式和資源形態，但技術升級不等于培訓提質，數字化的核心價值在于賦能需求識別、主體協同、資源生成和反饋改進等關鍵環節。因此，基礎教育教師培訓轉型不能停留在項目、平臺和流程的局部優化，而要深度調整培訓要素關系和運行結構，以生態重構推動教師培訓真正實現從項目供給向發展支持的根本轉變。

　　教師培訓應是教師持續發展的專業支撐體系

　　隨著教育強國建設深入推進，數字技術和人工智能加快融入教育教學，新質生產力發展對人才培養提出新的要求，基礎教育育人方式正在發生深層次變化。教師不僅要完成課堂教學任務，還要在學生核心素養培育、真實問題探究、創新思維啟發和數字化教學轉型中發揮更重要作用。教師的專業角色，正在從知識傳遞者進一步轉向學生發展的引導者、學習活動的組織者、智能工具的善用者和課堂實踐的改進者。

　　因此，教師培訓作為促進教師專業成長的重要制度安排，必須更好地對接新的育人要求，幫助教師把理念更新、技術應用和能力提升轉化為教學實踐改進。在教師角色變化加快、能力更新周期縮短的背景下，教師培訓不能停留于程序性任務，而應進一步成為支撐教師持續發展的專業支持體系。這正是教師培訓需要進行生態重構的首要原因。

　　在全員覆蓋、差異支持、實踐轉化與發展效能間取得平衡

　　功能定位變化之后，更深層的挑戰在于，教師培訓如何在全員覆蓋、差異支持、實踐轉化與發展效能之間取得平衡。

　　首先是規模化覆蓋與差異化支持之間的平衡。教師培訓具有公共性和基礎性，應面向廣大教師提供普惠性支持，因而往往需要通過統一主題、統一課程和統一流程實現基本覆蓋。但教師專業成長具有明顯的階段性、情境性和實踐性，有效的專業學習需要與學科內容、教學任務、學校情境和教師經驗相互銜接。如果規模化培訓缺少需求識別和分層支持，就容易出現覆蓋面擴大而針對性不足的困境；如果完全轉向個別化支持，又可能帶來組織成本上升和資源配置分散。如何在大規模覆蓋中保持對真實需求的回應，是教師培訓必須破解的基礎性難題。

　　其次是資源供給與實踐轉化之間的平衡。傳統培訓資源多以專家講座、專題材料等形式呈現，在知識傳遞和理念更新方面具有必要價值。但教師專業成長并不止于“聽懂”和“學會”，更重要的是把新的理念、方法和工具轉化為課堂中的教學判斷、活動設計和實踐改進。有效培訓需要主動參與、同伴協作、示范支持、反饋反思和持續跟進。由此來看，培訓資源不能只停留在外部輸入，還要能夠進入真實教學場景，轉化為可使用、可改進、可共享的實踐性知識。

　　最后是組織效率與發展效能之間的平衡。教師培訓需要一定的組織效率，尤其在全員培訓和區域統籌中，平臺支撐、流程優化和資源共享能夠提升培訓覆蓋面和運行便利性。但從教師專業發展評價的角度看，培訓是否有效，不能只停留在參與人數、學習記錄和滿意度等層面，還要進一步考察教師是否獲得持續支持，是否把新理念、新方法轉化為課堂實踐，是否促進教學改進和學生發展。組織效率只有與課堂實踐、教學改進和持續反饋相銜接，才可能轉化為教師發展的實際效能。

　　教育培訓要重構需求識別、主體協同等關鍵機制

　　面對上述難題，近年來，圍繞培訓管理、資源建設、線上研修、校本研修和學分管理等方面，各地開展了不少探索，如平臺提升了培訓組織效率，線上資源拓展了教師學習空間，校本研修增強了培訓與學校實踐的聯系。這些變化對于擴大培訓覆蓋、改進組織方式、提升管理水平具有積極意義。

　　但局部改進并不必然帶來整體轉型。項目、平臺、資源、評價反饋等環節如果各自優化，卻沒有圍繞教師發展形成連續關系，就容易停留在局部優化層面。教師培訓能否發生實質轉型，關鍵不在于單個環節是否有所改進，而在于這些改進能否貫通起來：教師真實需求能否進入項目設計，專業資源能否支持課堂實踐，研修過程能否促進同伴互動，評價反饋能否反哺后續培訓。缺少這樣的連接，形式再豐富，也難以改變原有培訓模式的運行慣性。

　　這正是局部修補的深層限度。在項目啟動、平臺建強、資源優化前提下，還要在項目完成后適時跟進，資源供給后要關注轉化效能，平臺形成數據后要進行恰當反饋，評價結束后要制定改進措施，否則就難以真正匯聚為持續支持教師成長的專業支持系統。這也意味著，教師培訓轉型不能止于單個項目優化，還需要進一步重構需求識別、主體協同、資源生成和反饋改進等關鍵機制。

　　生態重構重在圍繞教師成長形成支持閉環

　　從生態系統視角看，教師培訓不是孤立的項目安排，而是由需求識別、主體協同、資源生成與反饋改進等環節相互作用形成的專業支持系統。培訓能否真正支撐教師發展，不取決于某一項目或環節的單獨改進，而取決于這些環節能否圍繞教師成長形成持續互動和運行閉環。因而，生態重構的關鍵，是重塑各環節之間的關系，使培訓從階段性供給轉向持續性支持。

　　其一，健全需求識別機制，以真實問題牽引培訓設計。健全需求識別機制，不是簡單增加調研環節，而是要形成真實需求能夠得到表達、匯聚和回應的發展場域。教師在課堂改進、校本研修和專業成長中遇到的問題，只有進入培訓設計，才能避免培訓主題與教學實踐脫節。由此，政策、平臺和組織條件的價值，最終要體現在能否打開需求表達通道，能否把學校發展任務、教師專業困惑和區域質量改進要求轉化為培訓內容和支持方案。

　　其二，完善主體協同機制，以多元參與提升專業支持。教師培訓不應只是行政部門布置任務、培訓機構實施項目、學校組織參訓、教師完成學習的線性過程。教育行政部門和教師發展機構要加強需求研判、資源統籌和專業服務；學校要成為校本研修和教師專業發展的組織主體，對教師培訓有清晰的目標和計劃；教師也要從培訓對象轉向問題提出者、經驗貢獻者和實踐改進者。只有多元主體形成穩定互動，培訓才能從外部推動轉向共同建構，從任務落實轉向專業支持。

　　其三，優化資源生成機制，以實踐性知識促進共享轉化。培訓資源既包括專家課程、講座材料和線上資源，也包括來自真實課堂、校本研修和區域教研的實踐性知識。對教師專業成長而言，真正有生命力的資源，往往來自教師解決教學問題、改進課堂實踐、開展同伴互助的過程。生態重構的意義，在于把這些分散經驗發掘出來、整理出來、共享出來，使其從個體經驗轉化為區域教師共同可用的專業資源。

　　其四，強化反饋改進機制，以持續跟進形成發展閉環。教師培訓不能只在結束時記錄學時、統計滿意度，而要在全過程中形成反饋。培訓前要了解教師和學校的真實需求，培訓中要關注教師參與狀態和問題回應情況，培訓后要跟蹤學習成果能否進入課堂實踐，并把反饋結果用于后續培訓設計和資源整合。反饋機制的價值，在于幫助培訓系統不斷校準方向，形成需求識別、資源供給、實踐轉化、反饋改進的循環。

　　（陳可昉系北京市教師發展中心基礎教育教師發展部助理研究員，梁文鑫系該部副研究員。本文系北京市教育科學“十四五”規劃2024年度課題［CDFB24297］成果）