提到做課題，教師們往往眉頭緊鎖，不僅因為科研背后是日夜思考的艱辛，更因為這件事很難，投入產出比不高，甚至有些教師為了結題不得不“編造材料”。教育科研，如果不能解決教學真問題，不能促進教師真成長，那就像沙灘上建樓閣。

　　為了讓課題研究真正接地氣、有實效，也為了讓教師們從被動應付變成主動探究，我們嘗試了一條“先踐后題”的路子。這條路的核心，不是為了拿獎，而是為了成就教師和學生。

　　慢下來，讓研究真發(fā)生

　　“先踐后題”，就是先有扎實的教育實踐，后有嚴謹?shù)恼n題立項。為什么要慢下來？因為我們發(fā)現(xiàn)，一些教師之所以怕做課題，是因為剛有想法就急著立項，結果一兩年內為了結題不得不“趕論文”，根本沒時間到日常教學過程里反復驗證和打磨。我們的做法是，把校本研修作為課題的前置環(huán)節(jié)。

　　比如，我們學校確定了學科實踐這個大方向后，不急著報課題，而是要求所有學科先沉下心來，用兩三年時間深耕課堂，讓學科實踐常態(tài)化。語文組嘗試去啃“幼小銜接”的硬骨頭，數(shù)學組從探究性作業(yè)走向了生活實踐性作業(yè)，科學組去建設一個個家庭實驗室。在這個漫長的連續(xù)劇式研修里，教師們不用急著寫結題報告，只需專注于積累課例、記錄反思、優(yōu)化教學。

　　這個過程，其實是學校在兜底。我們搭建了“校級—教研組—備課組—教師”四級支持體系，校級層面給方向、給經費，教研組帶著大家拆解難題，備課組細化執(zhí)行。目的只有一個：讓教師在沒有結題壓力的環(huán)境下，先把理念融入常態(tài)教學，融于每一節(jié)課，把課上好，把問題解決掉。

　　搭平臺，讓教師被看見

　　當教師們在各自的學科里深耕了一段時間后，我們會組織場記式的素材分享會。這不僅僅是歸檔，更是讓教師的智慧被看見。

　　數(shù)學組的吳老師以前總覺得做課題是年輕人的事，自己的學生根本做不了實踐性作業(yè)。但推行“先踐后題”后，她也跟著教研組在備課中設計實踐性作業(yè)，在教學中布置和反饋實踐性作業(yè)。一學期下來，她整理了豐厚的學生作品和反思。在教研組的分享會上，吳老師主動上臺展示了一個學期的研究，深情表達：“我沒想到我的學生也能做這么好，我真的看到了學生們思維的發(fā)展，感受到了他們的快樂。”大家都很受感動，吳老師的作業(yè)設計里藏著這么多解決真實問題的巧思。那一刻，教師們眼里的光是不一樣的。他們不再是只會埋頭教書的老教師、新教師，而是一群有思想、有方法的愿意為了學生成長而不斷思考的研究型教師。

　　這就是我們想要的改變。我們建立專屬的歸檔評價機制，把教師們沉淀下來的課例、學生作品、教學反思，都變成后期課題申報的核心原料。這些來自一線的鮮活素材，比任何華麗的辭藻都更有力量。它們證明了：研究，原本就生長在常態(tài)教學里。

　　差異化，讓模型更成熟

　　我們的“先踐后題”堅持“同向深耕，差異生長”，鼓勵每個學科、每名教師找到自己的生長點。在這個機制下，我們看到了令人欣喜的多層孵化局面：

　　語文組聚焦低年級幼小銜接的痛點，沒有空談理論，而是扎進繪本閱讀里。他們用“讀思達”模式配合思維支架，帶著學生們一步步適應小學生活。大量實踐課例，讓他們后來申報的課題水到渠成。數(shù)學組深耕實踐性作業(yè)十余年，構建了覆蓋全年的作業(yè)體系。他們從做題到做事的轉變，讓學生在解決真實問題中提升了素養(yǎng)。科學組的“家庭實驗日”項目，讓數(shù)百個家庭建起了微型實驗室。這不僅改變了學生的學習方式，也讓科學教師們成為項目式學習的專家。體育組跳出單一體能訓練，融入德育和勞動教育，設計多元競技活動，讓體育課變得既有活力又有溫度。

　　當這些學科的實踐模型成熟了，案例豐富了，我們才順勢引導他們分層立項：把全校的探索凝練成校級總課題，把學科的特色轉化為學科子課題，鼓勵教師把個人特長提煉成微型課題。

　　回望這幾年，我們學校沒有急著去追求數(shù)量龐大的課題立項，但我們產出的每一個課題都非常扎實。學校也獲評浙江省校本研修先進集體，教學質量穩(wěn)步提升。最重要的是，教師的想法變了。教師們不再視科研為畏途，而是習慣了遇到問題就去查文獻、做設計、搞實踐，從經驗型教師走向了研究型教師，從單打獨斗走向了智慧眾籌。他們眼里的光，才是教育該有的樣子——教育者先受教育，研究者先被滋養(yǎng)。

　　（作者系浙江省寧波市奉化區(qū)岳林中心小學黨總支書記、特級教師、正高級教師）