《禮記·中庸》中提出要“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。審辯式思維要求學生在自主學習后或教師引導下大膽質疑，然后搜集史料、求證、反思，形成清晰的判斷力、遷移力和結構化認知，持續提高自身的高階思維能力。

　　歷史教育要培養具有獨立思考能力的公民，這決定了歷史教育必須超越記憶，轉向思維能力的培養，而審辯式思維正是實現這一轉向的關鍵樞紐。歷史思維的培養需要以審辯式思維為基礎，通過質疑精神、邏輯推理、多元視角、價值判斷重構歷史教育。

　　筆者在前人研究的基礎上，結合一線歷史教學實際，探索出審辯式思維在歷史教學中的四大實施路徑：課標立意—史料實證—協同共振—結構遷移。依據課標、教材重點確定教學立意，創設教學情境、搜集多元史料開展史料實證，立足師生互動促進教學共振，遷移思維結構促進素養進階，引導學生體驗學習過程，獨立思考，提升認知，探索從傳授知識向提升思維進階的中學歷史課堂教學新樣態。

　　下面筆者就以高中歷史《中外歷史綱要（上）》中“辛亥革命”這一課為例，說明如何運用審辯式思維四步法開展教學，讓歷史課堂“活”起來，引導學生通過歷史學習提升思維能力。

　　第一步：課標立意。即基于歷史課標、教材結構和因果邏輯，結合近代史“振興中華、救亡圖存”的主旋律。鴉片戰爭以來的社會轉型孕育了辛亥革命，辛亥革命是一次偉大而艱辛的探索，它開啟了振興中華的時代最強音。武昌首義、林覺民《與妻書》、孫中山的政治創舉等展現了革命救國與民族復興的責任擔當，教師據此確定本課立意——振興中華：革命救國與民族復興。

　　第二步：史料實證。教師引導學生在長時空的多元史料中尋找真相，從而提升中學生的史料實證素養。為此，筆者提出驅動學生思考的三個問題。問題一：辛亥革命爆發是偶然還是必然？辛亥革命是否中斷了清末新政？問題二：辛亥革命為何被稱為20世紀中國式的“光榮革命”？問題三：低烈度的革命為何締造了大功績？

　　教師通過精選史料和梳理清末新政與辛亥革命的關系圖示，分析新政滋生了推翻它的三股力量（邊緣：士大夫精英；體制外：新式知識分子；體制內：北洋新軍）；通過繪制圖示啟發學生得出結論：辛亥革命是一場因新政誘發的革命，不是革命阻礙了新政，而是新政激發了革命，即使沒有辛亥革命，清末新政亦難以為繼。

　　第三步：協同共振。教師引導學生運用歷史合力論分析，得出結論：辛亥革命是一場醞釀已久卻突如其來的革命。小組合作探究辛亥革命是“輪回”還是“上升”，低烈度革命為何能創造大功績。

　　第四步：結構遷移。中華民族從自發走向自覺，從夷夏之別到華夏認同再到20世紀初的國家認同。辛亥革命的偉大貢獻在于為民族的復興之路起到了開創、奠基作用。國人的救亡圖存從之前一個人救亡圖存到一群人再到整個國家。教師先引導學生進行哲學思考：辛亥革命是否是“存在論事件”。然后教師可引導學生進一步思考：歷史上還有哪些重大歷史事件是“存在論事件”。

　　通過上述研究我們可以看出，審辯式思維在歷史教學中具有三方面價值：

　　一是有利于促進中學生歷史高階思維的發展。例如最后一步的思維升華——從“存在論事件”視角看辛亥革命，是從深入的哲學視角分析歷史事件，可以評測出學生審辯式思維所處的層級。

　　二是有利于提升學生的歷史核心素養。審辯式思維的內涵與歷史學科五大核心素養緊密關聯。以史料實證為例，史料實證要求學生能夠從浩瀚、多樣的史料中，尋找有價值的內容，并用實證的方法來辨別史料的真偽，發掘史料中潛藏的信息，這屬于一種高階思維。

　　三是有利于打造歷史課堂教學新樣態。審辯式思維有利于培養學生獨立思考創新意識。中學歷史教師應該主動更新教學觀念，以審辯式思維為核心，打造新的歷史課堂教學模式，改革教學方法，調整評價機制，努力承擔起培養學生審辯式思維的重任。

　�。ㄗ髡呦等A南師范大學教育科學學院博士生、廣東省教育研究院初中歷史教研員。本文系2024年第二批廣東省中小學三科統編教材“鑄魂工程”重點課題“國家認同融入高中歷史教學的三維路徑研究”［GDJY-2024-A-a012］階段性研究成果）