在湖南湘江新區博才小學，課程是師生在真實情境中共同創造的意義之旅，是理念與行動相互滋養的生長過程，是每一間教室里正在發生的“生命日新”故事。學校基于“生命日新”核心理念，構建動態生成式課程體系，推動了育人方式變革。

　　以理念革新重塑育人實踐邏輯

　　學校以“生命日新”為核心理念，將其蘊含的中華“日新”文化與“智仁勇”精神內核，轉化為“求新—創新—自新”的育人實踐。

　　針對課程改革中理念與實踐脫節的常見問題，學校將“明禮儀、會思考、樂合作、善表達、好運動、有雅趣”六大素養目標，通過課程研究院的系統設計，逐級分解為可操作、可評估的學段、單元及課時目標，構建起“素養—目標—任務”的貫通鏈條，確保理念在每一堂課中“看得見、落得實”。

　　當宏大的“生命日新”愿景，細化為學生“每天進步一點點”的真實足跡，課程便擁有了靈魂，育人實踐也因此扎根生長。

　　以結構化設計推動“五育融合”

　　為加強學科融合，發揮綜合育人功能，學校以“生命日新”理念為統領，系統重構課程的框架、內容與實施策略。

　　一是搭建“四橫四縱”的課程網絡。學校打破國家、地方、校本課程的邊界，構建了核心、主題、個性、助力四大課程群，分別承擔夯實根基、融合貫通、激發潛能、協同共育的功能，并通過“日備周研、課程超市、成長發布會、教聯體沙龍”四級場景落地，形成了從“知識輸入”到“素養輸出”的完整閉環。

　　二是開展“引·跨·創·展”探究式學習。課程內容依循“引問、跨界、創造、展示”的動態邏輯展開。“引”以驅動性問題錨定方向，“跨”以打破學科壁壘融合內容，“創”以表現性任務驅動探索，“展”在反思中完成建構。以四年級“辣椒課程”為例，學生從“如何從一株辣椒成長為有文化根基的湖湘少年”出發，通過種植探究、多學科共研“辣椒精神”，最終在十歲成長禮的實踐與講述中，實現了對湖湘文化的體悟。課程在真實情境中自然生長，實現了生命與文化的雙向成全。

　　三是建立“主題月·實踐周·長短課”的彈性機制。學校通過“主題月”引領學期育人方向，以“實踐周”保障學生深入真實場景開展項目式學習，并以“長短課”靈活適配不同學習樣態。其中，長課程保障項目探究的深度，短課程則能敏捷響應生活。例如，在暴雨季后即時開發的“雨水課程”，學生在半天內歷經詩歌感受、科學實驗、數據分析與安全方案設計，將現實問題轉化為綜合素養發展的契機。

　　以協同機制助力課程持續生長

　　學校著力構建教學、評價、治理協同發力的生態體系，讓理念變革在常態教學中扎根。

　　一是打造“生長性課堂”，讓學習真實發生。課堂遵循“獲取—建構—遷移”的學習小循環，引導嵌套于“晨規劃—日踐行—暮自省”的成長大循環中。教師借助AI等工具精準定位起點，讓學生在試錯中建構，在新情境中遷移。學生通過《日新手冊》設定并反思每日“微目標”，如“主動反駁一次觀點”，使“每天進步一點點”目標成為可追蹤、可沉淀的日常習慣。

　　二是構建“發展性評價”，讓成長有跡可循。依托“學校大腦”平臺，學校建立“預設—分析—優化”的循證評價范式，系統匯聚多源數據，生成動態數字畫像，精準刻畫學生素養發展態勢。例如，針對數理思維強而語言表達較弱的學生，教師引導其用“小老師”講題、圖示工具輔助識字，實現優勢遷移。評價從靜態標簽變為生長的“肖像”，成為支持個性化發展的導航儀。

　　三是創新“共生型治理”，讓創造成為常態。學校向平臺型組織轉型，管理者成為支持者，教師則成為“課程項目經理”。一位癡迷園藝的科學教師，在獲得學校提供的屋頂空間后，主動聯合多學科教師，將“菜菜798生命種植園”從一個興趣點，發展為融合科學、勞動、美育的跨學科項目，衍生出近50個學習單元。當每位教師都成為創作者，學校便成為活力的發源地。

　　（作者龍勝系湖南湘江新區博才小學校長，劉江虹系該校副校長）