全國中小學生科學素質調查結果顯示，當前青少年的科學素質與科學態度存在知識增長與興趣流失倒掛的特點，直指青少年科普工作的結構性硬傷。科普之水緣何難潤課堂沃土？

　　我們不難發現，科普內容在生產端到課堂的傳遞中存在三重損耗：知識供給與認知需求相分離，對“如何求證”的科學方法與科學思維著力不足；資源配置與受眾分布相脫節，政策效應從城區到農村逐級衰減；傳播主體與教育場景相隔離，科學家作為“元科普”的生產者，其成果往往難以直接適配中小學課堂。可見，“鏈接”仍存在缺口。

　　如何將學術形態更好地轉化為教育形態？如果說科學家生產的是科普的“水源”，師范院校的職責正是培養“開渠引水”的教師，讓優質科普資源潤澤青少年，師范院校可以在科普格局中強化三重功能：

　　一是轉化知識邏輯，進行從學科邏輯到教學邏輯的知識再生產。科普應運用比喻、類比等手法解釋專業概念，這與教學設計的邏輯高度同構。科學家解決“知識準確”，師范生解決“知識可學”。

　　二是融合人文素養，實現科學精神與人文底蘊的協同涵育。人文素養對科學精神具有滋養作用，師范院校文理交融的通識教育，使師范生更善于從科技與人文、社會的連接處尋找科普切入點，避免科普淪為枯燥的知識羅列。

　　三是擴散社會效應，完成從個體能力到社會效應的指數擴散。教師是連接學校教育和家庭教育的關鍵節點，一名具備科普傳播能力的師范生，可以輻射至成百上千個家庭。科普硬件投入可以補齊，但師資素養的軟實力才是拉開差距的核心變量。

　　如何將功能優勢轉化為實際能力？這需要師范院校在培養體系、課程建設、實踐機制等層面進行系統設計，使科普傳播成為師范生的專業自覺。

　　一要確立能力坐標，將科普傳播納入師范生核心素養。應在師范類專業認證標準、師范生畢業要求中明確“科普傳播能力”維度，涵蓋科學知識通俗化表達、科學閱讀指導、科普活動設計等指標。將科普能力從“附加項”變為“必修項”，實現從“少數能講”到“人人會講”的跨越。

　　二要夯實知識根基，構建科技史與科普創作課程模塊。科技史的價值不僅在于知識本身，更在于它揭示了科學思想演進、科學方法形成、科學精神生長的過程，這是科普最深刻的內涵。師范院校應開設由科技史、科學哲學、科普創作方法構成的課程模塊，使師范生理解科學的“所以然”，掌握將科學知識轉化為科普作品的工具。

　　三要鍛造實踐能力，在真實教育場景中實現專業成長。科普傳播能力需在真實情境中鍛造，將科普傳播納入教育實習的必備環節，要求師范生針對實習學校學情設計并實施科普微課、科學閱讀指導或科技活動方案。讓師范生從“學科學”走向“講科學”，讓科普資源從“懸在空中”走向“落地生根”。

　　四要構建評價閉環，保障科普傳播質量。科普作品質量取決于科學性的嚴謹與可及性的通達。應建立由學科專家和一線教師共同組成的評價主體，前者把關內容，后者評判教學適配度。評價應注重過程性，建立“監測—反饋—改進”閉環，讓評價成為專業成長的助推器。

　　比能力培養更深層的，是精神氣質的涵育。一名懂科普的教師，能點燃一個班級的好奇心；一代懂科普的師范生，能提升一個民族的科學素養。當一代代懂科普的師范生走上三尺講臺，科學活水自此長流。

　　（作者系瓊臺師范學院副校長、副教授）